Produções Acadêmicas

Ortografia do português brasileiro

 Fernanda Taís Brignol Guimarães

Introdução:

Atualmente existe uma grande discussão em relação ao ensino da língua materna, principalmente no que diz respeito ao ensino e aprendizagem da ortografia. Muitas escolas e grande parte dos educadores conduzem o ensino do sistema ortográfico de forma ineficaz, pois, para eles, aprender ortografia trata-se apenas de uma simples “decoreba”. Dessa forma, o papel da escola, que é de ajudar o aluno e orientá-lo para que consiga vencer suas dificuldades, deixa um pouco a desejar quando o assunto é ortografia.

Morais (2008) define a ortografia como uma convenção social cuja finalidade é ajudar a comunicação escrita. Para ele, o ensino da ortografia deve ser ministrado de forma sistemática, pois frequentemente a escola cobra do aluno que ele escreva certo, mas cria poucas oportunidades para refletir com ele sobre as dificuldades ortográficas de nossa língua. Preocupado com essa sistematização do ensino da ortografia, Morais (2008) classificou os diferentes tipos de erros ortográficos, como será visto a seguir.

Morais (2008) dividiu e classificou os erros ortográficos, pois para ele é possível distinguir o que o aluno pode compreender e o que ele precisa memorizar. Para analisar os erros ortográficos de um aluno, deve-se levar em conta que existem erros causados por diferentes motivos, o que irá mostrar em que nível de compreensão do sistema ortográfico o aluno se encontra. Segundo o autor, existem dois tipos de dificuldades ortográficas: irregularidades e regularidades.

Para o caso de irregularidade, não existe uma regra específica, o uso de uma letra é justificado apenas pela tradição de uso ou pela origem etimológica da palavra, o que faz com que o aluno tenha que memorizar de que forma se dá sua escrita. Como exemplo, podemos citar as palavras hoje e cidade, em que não existe nenhuma regra que explique o fato de grafarmos a palavra hoje com h, ou a palavra cidade com c.

Já no caso de regularidades, podemos prever a forma correta de escrita de uma palavra, até mesmo sem nunca termos visto essa palavra antes. Isso se dá pelo fato de existirem regras ortográficas para escrita correta dessas palavras. Como exemplo desse caso, temos as palavras casa e quilo. Sabemos que para obtermos o som do /k/ devemos empregar C diante de A, O e U, e QU diante de E e I. Portanto, para grafar corretamente palavras como estas não precisamos decorar e, sim, nos apropriarmos da regra ortográfica.

Segundo Morais (2008), existem três tipos de correspondências fonográficas regulares: regularidades diretas, regularidades contextuais e regularidades morfológico-gramaticais.

Regularidades diretas: inclui as grafias P,B,T,D,F e V em palavras como “pato”, “bote”, ou “fivela”. Nessas palavras não existe nenhuma outra letra competindo com o P, com o B ou com o F, para grafar estes sons. È comum as crianças não terem muitas dificuldades para usar estas letras, porém podemos encontrar trocas dessas letras em uma etapa inicial da aprendizagem.

Regularidades contextuais: é o contexto dentro da palavra que define qual letra deverá ser usada. Como exemplo, temos a disputa entre o R e o RR. Pois para o som de “R forte”, usamos R tanto no início da palavra (risada) como no começo de sílabas precedidas de consoante (genro). Para o mesmo som do “R forte” entre vogais sabemos que temos que usar RR (carro). E para registrar o outro som do R, que alguns chamam ”brando”, usamos um só R, como em “careta”. Entre os casos de regularidades contextuais estão também as marcas de nasalidade.

Regularidades morfológico-gramaticais são aspectos ligados à categoria gramatical da palavra que estabelecem a regra: por exemplo, adjetivos que indicam o lugar onde a pessoa nasceu se escrevem com ESA, enquanto substantivos derivados se escrevem com EZA.

Se o professor tiver o conhecimento sobre as regularidades e irregularidades de nossa ortografia, ele saberá distinguir as diferentes causas do erro do aluno e assim poderá intervir de forma distinta no aprendizado deste, tornando o ensino sistemático.

Morais (2008) apresenta algumas pesquisas realizadas com crianças de diferentes anos escolares, tanto de escolas públicas quanto privadas. O objetivo dessas pesquisas foi verificar em que medida os erros e acertos dos alunos tem a ver com o nível de conhecimentos que eles elaboram internamente sobre a norma ortográfica.

Segundo o autor, o aluno reelabora em sua mente as informações sobre a escrita correta das palavras, pois ele não é um mero repetidor passivo. Conforme esse processo de reelaboração das restrições da norma vai ficando mais sofisticado, mais o aluno torna-se capaz de escrever corretamente, já que seus conhecimentos sobre regularidades e irregularidades tornam-se mais conscientes.

A referida pesquisa consistiu, primeiramente, em aplicar três tarefas realizadas, em três momentos distintos. No primeiro dia foi aplicado um ditado que continha a maioria das correspondências letra-som regulares e irregulares de nossa língua. Um dia depois, Morais (2008) propôs que as crianças escrevessem “errado” de propósito, para analisar em que nível de conhecimento ortográfico elas estavam, já que para transgredir uma regra é preciso conhecê-la. Num terceiro momento foram realizadas entrevistas com as crianças, com o objetivo de analisar se tinham elaborado um nível de conhecimento ortográfico a ponto de conseguir verbalizar as regras que violaram ou dizer em que casos não havia regras, de modo que era preciso decorar a grafia correta.

A partir dessa pesquisa, o autor constatou que os alunos tiveram mais dificuldades nas correspondências letra-som irregulares e em escrever palavras de uso pouco frequente na língua escrita. Com relação ao rendimento dos alunos de escolas públicas e privadas, o autor constatou que os alunos de escolas públicas tiveram um rendimento ortográfico inferior ao dos alunos de escolas privadas. Os alunos da 4ª série da escola pública cometiam ainda muitos erros em correspondências regulares de tipo contextual. Enquanto os alunos de escolas privadas cometiam mais erros nas correspondências letra-som irregulares. Segundo Morais (2008), isso se deve ao fato de as crianças de escolas particulares terem um maior contato com a língua escrita, que as de escolas públicas.

Os alunos com melhor ortografia conseguiram inventar muito mais erros propositais, não só com relação à quantidade, mas quanto ao próprio grau de sofisticação dos erros inventados. Enquanto os erros dos alunos com pior rendimento ortográfico não condiziam com dificuldades ortográficas, pois estes erros eram com relação à omissão, acréscimo ou substituição de letras. Os alunos com melhor desempenho inventaram erros, inclusive, com uma pronúncia semelhante a da palavra original. Com relação à entrevista, os alunos de escolas particulares também tiveram um melhor desempenho, pois os alunos de escolas públicas tiveram dificuldades até mesmo em explicar o que é um erro ortográfico.

Com base na pesquisa realizada, o autor conclui que o tempo de contato vivido com a escrita contribui para que o aluno se aproprie da norma ortográfica. E que o indivíduo não atua de forma passiva, mas reelabora mentalmente as informações que recebe do meio com relação à escrita correta das palavras. Foi constatado que as crianças que possuem melhor ortografia têm também conhecimentos elaborados num nível mais alto, mais explícito sobre as regras e irregularidades da norma ortográfica do português. Outro dado fundamental, para Morais (2008), é o fato de que as ideias que a criança formula sobre escrever corretamente dependem do modo como ela vivencia o ensino-aprendizagem da ortografia na escola.

Objetivos:

Avaliar o desempenho ortográfico de uma criança e propor uma atividade de intervenção pedagógica, que vise intervir de forma sistematizada no aprendizado desta, auxiliando-a na compreensão do funcionamento do sistema ortográfico.

Metodologia:

Os dados analisados foram coletados através da aplicação do roteiro de observação ortográfica, proposta por Zorzi (1998, p. 112-113), que é composto de quatro atividades: ditado de palavras contendo a maioria das correspondências letra-som regulares e irregulares de nossa língua, ditado de frases, ditado de texto e por fim a proposta de uma redação de autoria da própria criança.

 

Apresentação e análise dos dados:

Com o objetivo de analisar o desempenho ortográfico de uma criança, foi aplicado o roteiro de observação ortográfica, proposta por Zorzi (1998), com uma aluna do 3° ano do ensino fundamental de 09 anos de uma escola pública municipal da periferia da cidade. A aluna tem nove anos de idade e frequenta a mesma escola desde os cinco anos, idade em que cursou a pré-escola.

Todas as atividades que compõem o roteiro foram aplicadas em um único dia, por opção da própria aluna. Em alguns instantes a aluna sentiu-se um pouco cansada, porém preferiu realizar as atividades propostas em um único momento. Houve um pouco de resistência na hora de produzir o texto de sua própria autoria, e após ser motivada a realizar essa atividade ela escreveu seu texto, porém o escreveu com apenas quatro linhas, recusando-se a escrever mais.

A aluna demonstrou nervosismo em um momento em que errou, e percebendo seu erro perguntou se poderia corrigi-lo. Após ser informada que poderia corrigir seus erros quantas vezes fossem necessárias, ela demonstrou maior tranquilidade para desenvolver as atividades que lhe foram propostas.

No ditado de palavras, como pode ser observado na figura 1, o sujeito apresentou os seguintes erros ortográficos:

  • 10 erros de irregularidades da língua: “casador” – caçador, “traveseiro” – travesseiro, “simento” – cimento, “queicho” – queixo, “jelatina” – gelatina, “jirasol” – girassol, “esplicação” – explicação, ”asaltou” – assaltou, “enchugar” – enxugar.
  • 06 erros de regularidades contextuais: “caroça” – carroça, “conprarão” – compraram, “selador” – zelador, “macarão” – macarrão, “churasco” – churrasco, “conbinar” – combinar.
  • 01 erro de regularidade morfológico-gramatical: “conprarão” – compraram.

FIGURA  1:

Fernanda 1

No ditado de frases, figura 2, o sujeito apresentou os seguintes erros ortográficos:

  • 07 erros de irregularidades: “cosinheira” – cozinheira, “sosegada” – sossegada, “sofrese” – sofresse, “veses” – vezes, “asustão” – assustam, “ese” – esse, “presiso” – preciso.
  • 02 erros de regularidades contextuais: “cachorinho” – cachorrinho, “cachorão” – cachorrão.
  • 01 erro de regularidade morfológico-gramatical: “asustão” – assustam.

FIGURA 2:

Fernanda 2

 

Percebeu-se, através do ditado de frases, que o sujeito ainda não tem conhecimentos sobre pontuação, pois não utilizou esse recurso da língua escrita em nenhum momento, nem sequer questionou sobre seu uso. Outro aspecto observado foi a omissão de acentos na escrita das palavras, o sujeito raramente utilizou acentuação.

 

No ditado de texto, figura 3, percebe-se os seguintes erros ortográficos:

  • 09 erros de irregularidades: “comesarão” – começaram, “dice” – disse, “pedaso” – pedaço, “diso” – disso, “creseu” – cresceu, “disia” – dizia, “feitiso” – feitiço, “vasoura” – vassoura, “emagreseu” – emagreceu.
  • 02 erros de regularidades contextuais: “arancou” – arrancou, “comtrario” – contrário.
  • 02 erros de regularidades morfológico-gramatical: “comesarão” – começaram, “tristesa” – tristeza.

FIGURA 3:

Fernanda 3

 

            Assim como no ditado de frases, também no ditado de texto, percebeu-se a ausência de pontuação e acentuação, além de falta de organização textual, ou seja, o texto não possui parágrafos nem trocas adequadas de linha. 

           

Na produção de texto, figura 4, o sujeito apresentou apenas um erro, certamente porque nessa atividade, diferentemente das anteriores, teve a oportunidade de escolher quais palavras iria utilizar, e também por seu texto não ser extenso.

  • 01 erro de irregularidade: “istoria” – história.

FIGURA 4:

Fernanda 4

 

Conforme foi visto nos dados apresentados pelo sujeito, percebe-se, que ocorreram muito mais erros do tipo irregular, o que é perfeitamente compreensível, já que para as correspondências irregulares da língua não existem regras, e há várias letras competindo para a grafia da palavra, por possuírem o mesmo som. Porém, levando em consideração o fato da aluna já estar no 3° ano, em que já é esperado o domínio das regularidades, será proposta uma atividade de intervenção pedagógica para o uso correto do “R”, que se trata de uma regularidade contextual da língua.

 

            Intervenção Pedagógica:

Como atividade de intervenção pedagógica para o uso correto do “R”, proponho a elaboração de um jogo pedagógico semelhante a um jogo de cartas comum. Esse jogo tem o objetivo de ajudar o aluno a compreender quando usamos R ou RR.

            O baralho será composto de quarenta cartas: dez deverão conter as regras do uso correto do “R” e trinta, conterão as palavras que se encaixam a essas regras. Em um primeiro momento, as crianças serão divididas em cinco grupos. Por exemplo: grupo do R forte no início da palavra (cada contexto da palavra estará em uma carta para formar um grupo). Após, as crianças deverão analisar os grupos formados e escrever estas regras em cartas em branco.

            Como a turma será dividida em cinco grupos e cada grupo receberá uma carta contendo o contexto da palavra, para formar a regra, serão formadas cinco regras, logo existirão duas cartas para cada regra e seis cartas contendo palavras que se encaixam a cada uma das regras.

Regras do jogo:

            Em duplas, os alunos jogarão um contra o outro, cada componente da dupla receberá no início do jogo, cinco cartas, cada carta recebida conterá uma palavra que se encaixará a uma regra. Após receber as cinco cartas, um dos jogadores irá retirar uma carta do baralho e combiná-la a uma das cartas que já possui. Se a carta retirada do baralho não servir, ela poderá ser descartada e utilizada ou não pelo outro jogador.

            Ganha o jogo quem conseguir formar primeiro cinco grupos de cartas compostos por uma regra do uso correto do “R”,  combinada a três palavras que corresponda a essa regra. Na figura 5, pode ser observado um exemplo de como deverá ser formado o jogo do vencedor.

Jogo pedagógico desenvolvido para o uso correto do “R”

 

FIGURA 5

    Fernanda 5

 

 

Considerações Finais:

A partir do que foi visto ao longo desse trabalho, podemos constatar que ensinar ortografia não se trata apenas de um simples ato de memorização da grafia correta das palavras. E que os erros ortográficos não podem ser tratados da mesma forma, pois um erro pode nos mostrar em que nível de conhecimento ortográfico o aluno se encontra. A partir dos diferentes erros dos alunos, o professor poderá agir de forma distinta, e com isso tornar seu ensino sistematizado, como propõe Morais (2008).

O ensino da ortografia deve ser direcionado às dificuldades reais de cada aluno em sua individualidade, diferentemente do que tem sido feito na maioria das escolas, pois com métodos de ensino que não levam o aluno a pensar, que não geram uma discussão em torno do aprendizado, certamente não se conseguirá bons resultados no que se refere ao aprendizado do aluno.

Um ensino sem nenhum parâmetro como vem sendo ministrado em muitas escolas, sem critérios para que o aluno consiga escrever ortograficamente, faz com que o aluno leve muito mais tempo para aprender ortografia, e que apresente dúvidas na hora de escrever ainda relacionadas às regularidades da língua, casos que podem ser resolvidos com o simples ato de apropriar-se de regras e a partir destas regras qualquer palavra mesmo desconhecida poderá ser escrita corretamente.

Se os erros ortográficos dos alunos forem analisados de acordo com as regularidades e irregularidades da língua, será mais fácil para o aluno aprender a grafia correta das palavras, pois ele saberá quando utilizar uma regra ortográfica para acertar a grafia das palavras e quando precisará memorizar ou consultar o dicionário.

Conclui-se, então, que o ensino da ortografia deverá ser repensado, de forma a ajudar o aluno a aprender de maneira menos “dolorosa” a escrita correta das palavras. Aprender ortografia poderá se tornar muito mais divertido para os alunos se perder esse caráter que lhe foi imposto de punição para aqueles que “não sabem escrever”. 

 

Referências:

MORAIS, Artur Gomes de. Ortografia: ensinar e aprender. 4ª Ed. São Paulo: Ática, 2008.

ZORZI, J. L. Aprender a escrever: a apropriação do sistema ortográfico. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

 

Resenha do livro: Lutar com palavras: Coesão e Coerência, de Irandé Antunes

Fabiana Silva

 

      No seu livro Lutar com palavras: Coesão e Coerência (Parábola, 2005), Irandé Antunes apóia-se na percepção de que saber atuar verbalmente é uma condição de sucesso para o exercício de nossas atividades sociais (p. 20). Sendo assim, a mesma utiliza palavras simples e de fácil compreensão, bem como vários exemplos de diversos gêneros, a fim de que seu trabalho possa contemplar não somente especialistas e professores de português, mas todos os falantes que utilizam a língua portuguesa para agirem socialmente.

       Antunes divide seu livro em 11 capítulos e a obra, segunda ela, tem como objetivo principal trazer algumas noções básicas acerca da propriedade textual da coesão e da sua relação direta com a coerência, a fim de que nós, falantes da língua portuguesa, possamos não somente compreender essas noções, mas também desenvolvermos nossas competências para falar, ouvir, ler e escrever textos relevantes, com mais consistência e adequação. Já no prefácio, o professor Luiz Antonio Marcuschi antecipa um pouco sobre o maravilhoso trabalho realizado pela autora e consegue, ainda que numa breve apresentação, instigar-nos a ler este livro que, com certeza, nos ajudará muito tanto em nossas produções acadêmicas como em nossas futuras práticas pedagógicas. 

      Partindo do pressuposto de que a língua não se reduz às regras gramaticais, como muitas pessoas pensam, nem a uma questão de falar ou escrever “certo ou errado”, Antunes defende que esta deve ser vista como uma atividade social que cria condições para que possamos interagir socialmente, para expressar e/ou defendermos nossas ideias, desejos, opiniões, etc. Assim, através das nossas escolhas de palavras, de nossas produções textuais, que revelamos nossas intenções e que somos reconhecidos como pertencentes de uma determinada cultura, ou seja, dizer é uma forma de manifestar nossa condição de humanos conscientizados (p. 189), e é através da língua que o fazemos.

      Quanto às modalidades da língua (fala e escrita), a autora optou por trabalhar no âmbito do texto escrito e em toda sua obra defende a importância de se trabalhar com esse tipo de modalidade. Além disso, a mesma sustenta que, assim como falar, o ato de escrever também é uma atividade de interação, de intercâmbio verbal, ainda que os interlocutores não se encontrem no mesmo contexto e situações de produção e recepção. Logo, os textos produzidos numa conversação face a face, por exemplo, os interlocutores se encontram presentes no momento de sua realização e, que por sua vez, não ocorrem com textos escritos.

       De acordo com Antunes, ninguém interage verbalmente a não ser por meio de textos e, assim, escrever também é sempre escrever textos, pois é praticamente impossível alguém se comunicar somente através de palavras ou frases soltas. No entanto, uma sequência de palavras ou de frases não é suficiente para garantir que se tenha um texto. É então que entra a tão falada dupla “coesão e coerência”, que em verdade poucas pessoas sabem o que significa, ainda que qualquer problema que um texto apresente se atribui à ausência de uma ou de outra. Esse é o assunto principal no qual se mantém o trabalho de Antunes. Por esse motivo, a autora trabalha bastante com os procedimentos e recursos da coesão, para que se possa produzir, consequentemente, um texto que faça sentido, pois, segundo ela, produzir um texto coeso e coerente é muito mais do que emitir palavras em cadeia ou interligar orações e períodos (p. 58), é, antes de tudo, saber utilizar os recursos disponíveis na língua para dar continuidade a um texto. Para tanto, é necessário que haja articulação entre todas as partes constituintes do texto, para que se apresente um sentido global que seja compreendido pelo interlocutor. Por essa razão é que não faz sentido produzir um texto sem pensar no outro, sem procurar interagir com ele, pois sempre que um texto é produzido é porque alguém quer passar alguma informação, alguma ideia, logo todos os textos que se produz têm alguma finalidade, algum propósito.

      Todavia, essa preocupação em interagir com o outro praticamente ainda não faz parte da realidade de nenhuma escola, já que as poucas práticas de escrita se reduzem a um exercício mecânico no qual o aluno tem de colocar no papel não importa o que, faça ou não sentido. Esse foi um assunto bem abordado por Antunes e que, sem dúvida alguma, é a principal causa que leva os alunos a terminarem o Ensino Médio e saírem sem saber produzir um texto coeso e coerente, em suma, um texto compreensível. Isso tudo porque, além das escassas oportunidades de leitura e escrita, quando acontecem, essas não ultrapassam as finalidades escolares. Sendo assim, o discente, ao escrever, como diz a autora, escreve para nada e para ninguém (p. 26), pois o professor, quem deveria assumir o papel de leitor, acaba assumindo o papel de corretor e, com isso, o aluno além de não ter um retorno do seu trabalho, acaba também se prendendo e se preocupando somente como o que diz respeito às regras gramaticais e assim não pensa se há ou não sentido nas suas produções textuais. Outro fator agravante, como se sabe, é que as redações escolares normalmente são realizadas em um tempo curtíssimo, sem qualquer tipo de planejamento ou revisão, o que faz com que o aluno escreva de qualquer modo, já que o que é levado em conta não é “o que ele diz” (o sentido propriamente), mas sim “como ele diz”, se os elementos utilizados pelo mesmo estão ou não de acordo com o conteúdo estudado, ou seja, com as regras gramaticais.

      Contudo, a autora ressalta a importância da gramática para que possamos nos comunicar, pois, conforme afirma, a gramática é uma condição para que aquilo que dizemos em uma determinada situação, faça sentido e possa funcionar como atividade de interação (p. 112). No meu entender, se não existisse a gramática, seria impossível nos comunicarmos, já que as pessoas falariam qualquer coisa de qualquer jeito, por isso é necessário que se tenha uma regularidade com relação ao que dissemos. Portanto, pode-se dizer que a gramática está presente em qualquer prática verbal, seja ela formal ou informal, prestigiada ou não, e assim, ultrapassa os conceitos enrijecidos que se têm sobre ela, já que é, na maioria das vezes, lembrada apenas por ditar as regras de como se expressar “corretamente” numa sociedade onde a língua, entendida como “o bem falar”, está em “decadência, ameaçada de extinção”.

       Para encerrar, Antunes aborda o fato da constante luta que temos com as palavras a fim de deixá-las submissas às nossas intenções e, que não se trata de dominarmos a língua quanto à forma, mas sim de sabermos como usá-la nas mais diversas situações da nossa vida diária e nos mais variados graus de formalidade ou informalidade. Sendo assim, acredito que saber utilizar a língua para que possamos nos expressar e interagir com o outro, sem dúvida, é o que mais vale no mundo em que vivemos.

 

Resenha do livro “Memórias de um Sargento de Milícias”

                                                       Marta Beatriz  

     O autor Manuel Antônio de Almeida publicou o livro “Memórias de um Sargento de Milícias” no ano de 1852. O romance do século XIX fala de uma parte da população do Rio de Janeiro e tem como perspectiva criar um universo que parece liberto do erro e do pecado, sem culpabilidade e sem repressão. O sentimento do homem aparece como uma espécie de curiosidade superficial, que põe em movimento os interesses dos personagens uns pelos outros e, da mesma forma, do autor pelos personagens.  

      A obra é um marco de transição para o realismo e aborda o tema da classe social mais baixa; refere-se às desigualdades, ausência de amor, ódio, traição, raiva e abandono. Concentra sua narrativa a partir de um casal que concebeu um filho considerado como herói.

     Manuel Antônio de Almeida dá suporte inicial à família de Leonardo Pataca e Maria da Hortaliça, imigrantes portugueses. Os dois se conhecerem a bordo do barco que os trouxe ao Brasil, mantendo com isso uma relação familiar, e, advindo desse relacionamento, dá-se o nascimento de um filho, que é chamado de Leonardo. Seus pais, porém, não tiveram a estrutura da criação e, assim, inicia a profunda dimensão do irreal.

     A seguir o autor fala em ordem e desordem, compondo assim a trama dos personagens. No entanto, esses planos se confundem dentro da realidade.

     No primeiro capítulo, o autor fala do casal que não tem a estrutura necessária para compor um vínculo familiar, chegando à decadência, sem os olhares para um futuro promissor e v. Voltado para um cotidiano pacato de pessoas atrapalhadas e com traços de rejeição.

     O casal de personagens descrito no livro como pais de Leonardo cometem o erro de abandoná-lo ainda menino, o que evidencia um grande desafeto para com a criança, e, consequentemente, gera uma revolta profunda que influenciará toda a vida de Leonardo. A questão do adultério, abordada na obra, pode ser vista no seguinte trecho:

 (…) À vista disto nada havia a duvidar: o pobre homem perdeu, como se costume dizer as estribeiras; ficou cego de ciúme. Largou apressado sobre um banco uns autos que trazia embaixo do braço, e endireitou para  a Maria com os punhos cerrados.
– Grandessíssima!…
É a injúria que ia soltar era tão grande que o engasgou… e pôs-se a tremer com todo o corpo.
A Maria recuou dois passos e pôs-se em guarda, pois também não era das que se receava com qualquer coisa.
 – Tira-te lá, ó Leonardo!
 – Não chames mais pelo meu nome, não chames… que tranco-te essa boca a socos… (…)

                      

     Observamos no trecho acima que existe um descontrole motivado pelo adultério, sendo a causa de abalo das desavenças familiares. É necessário lembrar ainda que essa classe, na qual se encontram quase todos os personagens do livro, não se choca com a realidade, dando início ao que o autor chama de “sinais de malandragem”.    

     O personagem Leonardo pai, motivado por um grande ciúme, abandona seu filho ainda menino, o mesmo faz sua esposa, Maria da Hortaliça, que resolve fugir para Portugal. O lar estava desfeito e havia uma criança já com problemas para seu futuro. 

     Neste desenrolar do enredo, o menino Leonardo, que era bastante esperto, pede abrigo ao seu padrinho, um homem descrito no livro como tendo uma base familiar estruturada, capaz de suportar a criação e educação de um menino por mais levado que fosse.  

     O autor não evidencia os nomes de muitos personagens, apenas os protagonista da série, sendo os demais citados com apelidos ou nomes de profissão, como o Barbeiro e a Parteira. Dentre os personagens de cunho principal há também outros que compõem a obra, Major Vidigal, Padre da Sé, as viúvas, a cigana, o Chico Juca, Teotônio, Maria Regalada, José Manuel e Boticário.

     Manuel de Almeida enfatiza que apesar do pequeno Leonardo ter sido abandonado por seus pais, ele encontra uma família estruturada, de coração bondoso, e com essa família passou a morar. Lá encontrou proteção e afeto. A primeira iniciativa do padrinho foi levar o menino para escola, a fim de dar início a uma educação que poderia levá-lo a muitas conquistas. Porém o pequeno Leonardo não conseguiu seguir o caminho trilhado do bem ou do que era julgado como certo, fazendo com que seu padrinho tivesse que fazer vigilância cerrada em busca de um comportamento ideal.

      Já crescido, o jovem mostra-se sedutor aos olhares da sobrinha de Dona Maria, outra personagem importante, uma velha de posses que protegerá o protagonista. Nesta etapa da história, seu padrinho, o Barbeiro, como era chamado, morre, e Leonardo, o filho, tem que voltar para a residir com seu pai, Chiquinha, sua irmã, e a madrinha. Alguns desentendimentos começam a surgir e finalmente ele tem que ir para o mundo.  

     O relacionamento com a moça de nome Luisinha, por quem o jovem sentiu-se atraído, não chega a ser concretizado como um amor, tendo Leonardo que partir para um novo amor e finalmente conhece Vidinha, outra moça por quem se encanta, conforme se vê no excerto a seguir:

                           

(…) Desde o dia em que Leonardo fizera a sua declaração amorosa, uma mudança notável se começou a operar em Luisinha, a cada hora se tornava mais sensível a diferença tanto do seu físico como do seu moral.(…)

                   

     Neste trecho acima se observa uma amostra da ordem e das ideias num plano amoroso, como operam os sentimentos em relação ao ser humano.

     Por fim, Leonardo se casa com a viúva, Luisinha, rendendo-se a um ideal romântico. Como diz a tradição, o primeiro amor nunca foi esquecido.                 

     O autor faz questão de explicitar na obra que existem os personagens ligados a um comportamento certinho, ditos como perfeito em tudo, e outros com comportamentos desordenados, esclarecendo assim a caracterização do plano da ordem e desordem.

     Leonardo foi preso mais de uma vez por suas vadiagens e outras, mas contou com a sorte de Maria Regalada, a mulher que foi amante do Major Vidigal. Esta mulher procedeu em seu favor a pedido de D. Maria e da Comadre, que eram afetuosas e gostavam do rapaz, independente de suas facetas. A sorte estava ao seu lado. Além de ter sido solto, recebe promoção e passa a ser Sargento de Milícias, ao mesmo tempo em que recebe uma carta de seu pai, Leonardo Pataca, o qual lhe chamava para fazer a entrega do que lhe deixara seu padrinho.

      Ocorre com todos os habitantes dessa classe social um fenômeno de que, por um lado, os homens livres no Brasil do século XIX se assemelham aos senhores por não serem escravos, por outro, assemelham-se aos escravos por dependerem dos favores dos grandes. Essa afirmação é própria do romance de Manuel Antônio de Almeida, já que todos os personagens que compõem a obra pertencem à classe dos brancos livres.

     Conclui-se que o romance está voltado para o cotidiano e costumes do povo, traduzindo o modo de ser brasileiro, o modo de ser gente simples, mancebos como Leonardo, filho de Leonardo Pataca.  O livro é um típico romance picaresco, ou de costumes, ambientado na baixa classe média carioca sob D. João VI. 

O autor mostra como a vida social progredia, aproveitando os pretextos para submeter os costumes, as trocas de influência, os pactos de interesse, os desmandos a uma crítica indiscutivelmente irreverente. 

     Tem acima de tudo um objetivo social, com intuitos essencialmente morais. Ao analisar a conduta do ser humano, encontramos na obra personagens que praticam coisas que podem ser reprováveis, mas também fazem outras dignas de louvor, que as compensam. E assim é o ser humano, digno de muito louvor e merecedor de perdão. E sempre haverá um mocinho bom ou malandro que se apaixona por uma donzela, seguindo assim os típicos romances próximos da realidade para que a história seja contada.

 

Referência:

ALMEIDA, Manuel Antônio. Memórias de um Sargento de Milícias. São Paulo: Editora Escala, Coleção Grandes Mestres da Literatura Brasileira, Março 2005.